Ohita navigaatio

Joustavaa esi- ja alkuopetusta on kehitettävä harkiten ja tutkimusperustaisesti

Julkinen keskustelu esiopetuksen ympärillä on ollut viime aikoina aktiivista. Esiin on nostettu joustava esi- ja alkuopetus ja samassa yhteydessä keskustelua on käyty pienten lasten koulusta (esim. HS, Sajaniemi, 10.2.2021). Syksyllä 2021 alkaa kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu ja uusi kaksivuotisen esiopetuksen kokeiluopetussuunnitelma julkaistiin hiljattain. Lisäksi 5-vuotiaiden maksuttoman varhaiskasvatuksen kokeilun kolmas vaihe jatkuu tänä vuonna. Kokeiluista saadaan arvokasta tietoa tulevaisuuden kehittämistyöhön ja niitä on tärkeää tarkastella kokonaisuutena. Mitä yhteistä näillä kaikilla teemoilla on? Keskiössä ovat 5-8-vuotiaat lapset ja heidän elämänsä tärkeät vuodet. Merkittävinä vuosina rakennetaan lapsen kokemusta suhteessa itsen ja kasvuympäristön välisestä toimivasta vuorovaikutuksesta, omista toimintamahdollisuuksistaan siinä. Lapsi muodostaa käsitystä itsestään ja rakentaa omaa identiteettiään yhdistelemällä ympärillään tapahtuvia tapahtumia tarinoiksi (Kinossalo, 2020, 109). ”Lapsi tarkkailee, tulkitsee ja omaksuu toimintaympäristönsä käytänteitä, ajattelua ja puhetapaa ja oppii sen osaksi omaa toimintaansa (Pyhältö, Pietarinen & Soini, 2013, 10)”.

Joustavan esi- ja alkuopetuksen käsite

Millaista varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen toimintaympäristöä heille rakennetaan? Mitä kohti esiopetuksen toimintaympäristöä nyt kehitetään? Millaisen arvopohjan mukaan kehittäminen tapahtuu? On tärkeää pysähtyä pohtimaan, mihin suuntaan esiopetusta ollaan viemässä ja kirkastaa sen yhteinen arvopohja ja tavoitteet. Kehittämistyötä on tärkeää rakentaa harkiten, tunnistaen mikä on jo hyvin tällä hetkellä ja millaista muutosta toivotaan. Mitä on tarkoitus muuttaa ja mikä on muutoksen tavoite?

Hallitusohjelman (2019, 163) yksi tavoite joustavalle esi- ja alkuopetukselle on ”Parantaa varhaista perustaitojen oppimista muodostamalla esiopetuksesta ja perusopetuksen kahdesta ensimmäisestä vuosiluokasta nykyistä yhtenäisempi kokonaisuus.” Joustava esi- ja alkuopetus ei ole vielä vakiintunut käsite Suomessa, sillä tällä hetkellä joustavuus tarkoittaa eri asiaa eri kontekstissa. Vaikka kunnissa käytetään nimitystä joustava esi- ja alkuopetus, yhteistyön määrä vaihtelee huomattavasti eri kunnissa ja kuntien sisällä. Lisäksi hallitusohjelmassa mainitaan ”Siirtyminen eteenpäin tapahtuu joustavasti siinä vaiheessa, kun perustaidot ovat riittävän hyvin hallussa.” Herää kysymys mitkä ovat nämä perustaidot ja miten niitä arvioidaan? Entä ei-mitattavat asiat, kuten kokonaisvaltainen hyvinvointi? Mikä on sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen asema tässä keskustelussa? Tutkimusten mukaan ”sosiaaliset ja emotionaaliset taidot ovat merkityksellisimpiä koulutulokkaan taitoja (Kolehmainen, Saarinen & Kontu, 2015, 38)”. Toisaalta tutkimuskirjallisuudessa kouluvalmiskeskustelu on siirtynyt jo kauan sitten yksilönäkökulmasta koulun valmiuteen ottaa kaikki oppilaat vastaan (Saarinen & Kontu, 2015; Linnilä, 2011). Koulun valmius vastaanottaa kaikki koulutulokkaat koostuvat opettajan ammattitaidosta, lapsuuden kunnioittamisesta sekä koulun, vanhempien ja muiden yhteistoimijoiden välisestä kasvatuskumppanuudesta (Saarinen & Kontu, 2015; Linnilä, 2011). Parhaimmillaan joustava esi- ja alkuopetus on ympäristön valmiutta, mutta vielä on epäselvää, mitä kansallisella tasolla joustavalla siirtymisellä ja perustaidoilla tulevaisuudessa tavoitellaan.

Onnistuneet siirtymät

”Lapsi ei vain ”siirry” jostakin johonkin, vaan muokkautuu itse ja muokkaa ympäristöään ja sen sosiaalisia käytäntöjä. Siirtymiä onkin syytä tarkastella myös lapsen aktiivisuuden näkökulmasta. Lapsen aktiivista toimijuutta ja yhteiseen toimintaan sitoutumista edistävään kasvatusvuorovaikutukseen kuuluu, että lapsi hahmottaa itsensä aktiiviseksi toimijaksi ja tuntee kuuluvansa yhteisöön (Soini, Pyhältö, Pietarinen, 2013, 10)”. Voidakseen olla osana kasvuympäristöä, lapsella tulee olla rakentunut tunne kuuluvansa yhteisöön ja omiin toimintamahdollisuuksiinsa ympäristössä.

Siirtymätutkimukset osoittavat, että lasten vertaisvuorovaikutussuhteiden ja ystävyyssuhteiden katkeaminen huolettaa lasta ja perheitä eniten koulun aloituksessa (Balduzzi ym. 2019, Correia & Marques-Pinto 2016; Van Laere & Vandenbroeck, 2017). Joustavaa esi- ja alkuopetusta on tärkeää kehittää lasten tarpeista ja näkökulmasta miettien millaista arkea joustavilla käytännöillä heille rakennetaan. Siirtymätutkimuksissa on tunnistettu, että ”koulunaloitus onnistuu paremmin lapsilta, joilla oli ystäviä: heidän suhtautumisensa kouluun oli kahden ensimmäisen kuukauden jälkeen myönteisempi kuin lapsilla, joilla oli vähemmän tai ei lainkaan ystäviä (Soini, Pyhältö & Pietarinen, 2013, 7).” Ystävyyssuhteiden rakentuminen ja niiden jatkumo tulee tunnistaa rakennettaessa joustavia pedagogisia prosesseja ja käytäntöjä.

Tässä blogitekstissä haluan kiinnittää huomiota sille arvopohjalle ja miten moninaisista asioista on kyse joustavan esi- ja alkuopetuksen ilmiössä. Joustava esi- ja alkuopetus on parhaimmillaan esimerkki toimintamallista, jossa ammattilaiset voivat rakentaa lasten kehitystä ja oppimista tukevaa jatkumoa ja sitä tukevia pedagogisia prosesseja. Onnistuneiden, lapsen kasvua tukevien ja kehittymään haastavien siirtymien rakentaminen kuitenkin edellyttää, että lapsen arkeen kiinnittyvät kasvatusyhteisöt kykenevät tunnistamaan siirtymät ja niiden haasteet sekä rakentamaan lapsen kiinnittymistä tukevia pedagogisia prosesseja (Soini, Pyhältö & Pietarinen, 2013; Rantavuori, 2019). Yhteistyön lähtökohdat eivät ole kuitenkaan ongelmattomia, sillä eri instituutioiden, toimintakulttuurien ja ammattiryhmien rajoilla työskentely koetaan haastavaksi (Rantavuori, 2019).

Esiopetuksen ja perusopetuksen erilaiset toimintakulttuurit yhteiseksi käsikirjoitukseksi

Tutkimuksessani olen analysoinut miten kulttuuriset arvot, olettamukset ja uskomukset ilmentyivät moniammatillisissa keskusteluissa esiopetuksen ja koulun rajavyöhykkeillä. Käytin tutkimuksessani käsitettä kulttuurinen käsikirjoitus (Gutierrez, Rymes & Larson, 1995), joita pidetään vuorovaikutuksen järjestyksenä tietyssä kontekstissa. Esimerkkinä arkinen tilanne vaikka kaupassa. Kaupan kassalla toimimme tietyn vuorovaikutusjärjestyksen mukaisesti, emmekä asiakkaana rynni jonon ohi ja sanomme kassatyöntekijälle ”kiitos” tietyllä hetkellä. Samantyylisiä opittuja vuorovaikutusjärjestyksiä meillä on myös työyhteisössämme pienissä arjen hetkissä tai keskusteluissa. Kulttuurisiin käsikirjoituksiin sisältyy myös se, kenelle annetaan keskustelussa asiantuntijan asema tai millaiset tiedot tai käytännöt ovat hyväksyttyjä tietyssä kulttuurissa (Gutierrez ym. 1995; Jurasaite-Harbison & Rex, 2010). Kulttuuriset käsikirjoitukset saattavat ohjata myös sitä, miten ihmiset odottavat asioiden tapahtuvan tietyllä tavalla tai tietyssä järjestyksessä.

Esi- ja alkuopetuksen yhteistyö toteutuu rajavyöhykkeellä, jossa kulttuuriset käsikirjoitukset taustoittavat esiopetuksen ja koulun yhteisöihin liittyvää toimintaa, ja kielessä käsikirjoitukset ilmentävät niitä kulttuurisia normeja, joita eri instituutioista tulevat ammattilaiset tuovat mukanaan rajavyöhykkeelle (Rantavuori, Karila & Kupila, 2019). Rajavyöhykkeellä on mahdollista syntyä uudenlainen, esi- ja alkuopetuksen yhteinen käsikirjoitus, jolloin vanhat kulttuuriset toimintatavat kohtaavat ja parhaimmassa tapauksessa ovat vuorovaikutuksessa keskenään (Gutierrez ym. 2019; Tan, 2015). Olemassa olevat kulttuuriset käsikirjoitukset saattavat ohjata tilanteita tiedostamattomasti, sillä ammattilaiset eivät välttämättä tunnista omasta kulttuuristaan nousevia ajattelutapoja, vaikka toimivatkin niiden mukaisesti tai noudattavat esimerkiksi työnjakoaan yhteistyössä käsikirjoituksen mukaan (Lipponen & Paananen, 2013). Koulun toimintakulttuurissa ovat erilaiset asiat kiellettyjä kuin esiopetuksen kulttuurissa, tai käsitys todellisuudesta, esimerkiksi millainen ja kenen tieto on arvokasta tai oikeaa, saattaa olla erilainen kuin esiopetuksessa (Rantavuori, Karila & Kupila, 2019). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) ja esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) käsittelevissä opetussuunnitelmatutkimuksissa on löydetty kulttuurisia valtakäsikirjoituksia esimerkiksi vanhempien kanssa tehtävästä yhteistyöstä siirtymävaiheessa esiopetuksesta kouluun, kun sitä on tarkasteltu huoltajille tehtävän tiedottamisen näkökulmasta (Lipponen & Paananen, 2013; Turunen, Määttä & Uusinautti, 2012). Tällä hetkellä on esitetty huolta koulun dominoivasta kulttuurisesta käsikirjoituksesta ja siitä, miten huolehditaan varhaiskasvatuksen pedagogiikan asemasta yhteistyössä ja tulevatko luokanopettajat jatkossa opettamaan 5-6-vuotiaita lapsia. Yhdeksi ratkaisuksi on esitetty kaksoiskelpoisuutta (HS, Sajaniemi, 10.2.2021). Yhtä tärkeää kuin keskustelu opettajankoulutuksen valmistautumisesta joustavaan esi- ja alkuopetukseen, on pysähtyä pohtimaan mitä yhteistyöllä ja joustavuudella tavoitellaan.

Mitä joustavalla esi- ja alkuopetuksella tavoitellaan

Tämä kaikki kiteytyy alun pohdintana siihen mistä joustavassa esi- ja alkuopetuksessa ja esiopetuksen uudistamisessa on kyse. Mitä sillä tarkoitetaan? Kehittäminen vaatii aikaa ja arvokeskustelua. Millaista pedagogiikkaa halutaan rakentaa ja ketkä osallistuvat siihen keskusteluun? Mikäli luokanopettajat ja esiopettajat opettavat tulevaisuudessa yhdessä 5-9-vuotiata lapsia, tarvitaan yhteistä arvokeskustelua ja sellaista vuorovaikutuksen tilaa, jossa tunnistetaan niin esiopettajien asiantuntijuus varhaiskasvatuksen pedagogiikasta kuin luokanopettajien asiantuntijuus alkuopetuksen pedagogiikasta. Parhaimmillaan rakennetaan yhteistä asiantuntijuutta, mutta tutkimuksen mukaan se vie aikaa ja uudistus ei voi tapahtua hetkessä (Rantavuori, 2019).

Mitä uudistus tarkoittaa opettajankoulutuksen tai täydennyskoulutuksen näkökulmasta? Tarvitaan yhteistä koulutusta, jotta ymmärretään ja tunnistetaan omia kulttuurisia olettamuksia, joita historiallisesti muodostuneissa koulun ja esiopetuksen kulttuureissa on olemassa. Miten on tarkoitus rakentaa yhteistä joustavan esi- ja alkuopetuksen pedagogiikkaa? Miten turvataan varhaiskasvatuksen pedagogiikan ydinalueet kuten leikki, lapsilähtöisyys ja eheyttävä toiminta esiopetuksessa? Jos esiopetus integroidaan osaksi alkuopetusta ilman varhaiskasvatuksen pedagogiikan turvaamista, onko sittenkin kyse varhennetusta alkuopetuksesta? Onnistuneissa siirtymäkäytännöissä ei tarvitse käydä valtataistelua kumpi pedagogiikka tai kenen tieto on tärkeintä. Ideaalitilanteessa asiantuntijuus on aidosti yhteistä, jokaisen tieto on yhtä arvokasta ja siirtymäkäytäntöjä rakennetaan moniammatillisesti lapsi keskiössä. Jokainen asiantuntija tuo oman tietonsa lapsen onnistuneen siirtymän rakentamiseksi. Perheiden ja vanhempien tietoa unohtamatta. Esi- ja alkuopetuksen siirtymät ja joustavuus edellyttävät nyt kehittämistä ja ennen kaikkea tutkimusta. Tätä työtä teemme parhaillaan eurooppalaisessa InTrans-hankkeessa. (https://www.tuni.fi/en/research/intrans-inclusive-transitions-across-early-years#expander-trigger–field-project-partners ja https://www.issa.nl/intrans)

KT, yliopistonlehtori Laura Rantavuori

Laura Rantavuoren väitöstutkimus: Kohti relationaalista asiantuntijutta joustavassa esi- ja alkuopetuksessa (2019).

Lähteet

Balduzzi, L., Lazzari, A., Van Laere, K., Boudry, C., Režek, M., Mlinar, M., McKinnon, E. 2019. Literature Review on Transitions across Early Childhood and Compulsory School Settings in Europe. Ljubljana: ER

Correia, K., & Marques-Pinto, A. 2016. Adaptation in the transition to school: perspectives of parents, preschool and primary school teachers.Educational Research, 58(3), 247-264

Gutièrrez, K., Rymes, B.& Larson. J. 1995. Script, Counterscript, and Underlife in the Classroom: James Brown versus Brown v. Board of Education. Harvard Educational Review, 65(3), 445-472.

Jurasaite-Harbison, E., & Rex, L. A. 2010. School cultures as contexts for informal teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 267-277.

Kinossalo, M. (2020) Tarinan voima opetuksessa. Otavan kirjapaino Oy, Keuruu: PS-kustannus

Kolehmainen, M., Saarinen, M. & Kontunen, E. 2015. Koulukypsyydestä koulun valmiuteen – Kouluvalmiuskäsitteen kehittyminen 1900-luvun alusta tähän päivään. Kasvatus & Aika 9(2), 32–57

Linnilä, Maija-Liisa 2011. Kumpi on valmis−lapsi vai koulu. Jyväskylä: Mediapinta

Lipponen, L. & Paananen, M. 2013. Huoltajien ja ammattikasvattajien yhteistyö esi- ja alkuopetuksen rajapinnoilla. Julkaisussa K. Karila., L. Lipponen. & K. Pyhältö (toim.) Päiväkodista peruskouluun. Siirtymät varhaiskasvatuksen, esi- ja alkuopetuksen rajapinnoilla. Opetushallitus, raportit ja selvitykset 2013: 17.

Rantavuori, L. (2019). Kohti relationaalista asiantuntijuutta joustavassa esi- ja alkuopetuksessa. Väitöskirja. Tampereen yliopisto.

Rantavuori, L., Karila, K. & Kupila, P. 2019. Transition practices as an arena for the development of relational expertise. Teacher development, 23(2), 249-263, DOI: 10.1080/13664530.2018.1558106

Sajaniemi, N. 10.2.2020. Opettajien kaksoiskelpoisuus helpottaisi joustavaa esi- ja alkuopetusta Helsingin sanomat. (luettu 9.2.2020) https://www.hs.fi/mielipide/art-2000007792565.html?share=fac4c728d8f04b6aeeba68a0e8def553

Soini, T., Pyhältö, K. & Pietarinen, J. 2013. Horisontaaliset ja vertikaaliset siirtymät päiväkodin ja koulun rajapinnoilla. Teoksessa K. Karila, L. Lipponen & K. Pyhältö K. Päiväkodista peruskouluun. Siirtymät varhaiskasvatuksen, esi- ja alkuopetuksen rajapinnoilla, 6-16, Raportit ja selvitykset 2013:17. Opetushallitus.

Tan, C. 2015. Education policy borrowing and cultural scripts for teaching in China. Comparative Education, 51(2), 196-211, DOI: 10.1080/03050068.2014.966485

Turunen, T.A., Määttä, K. & Uusiautti, S. 2012. Forty years of Finnish pre-school education: The development of curriculum between 1972 and 2000. Curriculum Journal. 23 (4), 585-599.

Van Laere, K., & Vandenbroeck, M. (2017). Early learning in preschool: meaningful and inclusive for all? Exploring perspectives of migrant parents and staff. European Early Childhood Education Research Journal, 25(2), 243-257

Tapahtumat

Yhdistyksemme